Munir Fasheh é diretor do Fórum Árabe de Educação da Universidade de Harvard, Cambridge, onde suas responsabilidades incluem a organização de reuniões anuais para as pessoas do mundo árabe a trabalhar em vários campos. Foi fundador e diretor do Instituto Tamer para a Educação Comunitária, em Jerusalém, Israel, cujo objetivo era criar espaços de aprendizagem, especialmente para os jovens, através de atividades, projetos e seminários. Fasheh é membro do Conselho de Administração da Escola de Economia de Jerusalém e da diplomacia e do Conselho de Curadores e da Comissão de Coordenação para o recurso Árabes Coletivo, um grupo inter-árabes trabalhando em rede e comunicação entre as ONGs árabes.
Fui treinado para ver as coisas com base na linguagem oficial e nas categorias profissionais. Em um sentido profundamente verdadeiro, descobri que minha mãe era analfabeta em relação ao meu tipo de conhecimento, mas que eu era analfabeto em face do seu tipo de compreensão e conhecimento. Assim, descrevê-la como analfabeta e considerar-me como alfabetizado, em certo sentido absoluto, reflete uma compreensão estreita e enviesada do mundo real e da realidade. Sou analfabeto entre os povos indígenas do equador; um grego é analfabeto no Paquistão etc. (FASHEH, 2004, p. 160)
[...] sinto que minha mãe “analfabeta” era mais livre do que eu. Ela trilhou seu caminho na vida ao palmilhá-lo, e não por meio de treinamento nem pelo ensino de conhecimento fragmentado, isolado da vida. Ela aprendeu, em vez de ser ensinada. Aprendeu observando, fazendo, refletindo, contando e produzindo. Criou seu próprio caminho e construiu sua compreensão. Uma grande diferença entre nós era que, quando eu precisava descobrir o significado de uma palavra, deveria procurá-la, na enciclopédia ou em algum outro livro. Ela, ao contrário, procurava os significados com base na sua experiência de vida. A minha forma de busca era mais cômoda. Raramente me esforçava para explorar a importância de refletir sobre minha experiência com a palavra; não fazia qualquer investigação independente do significado. Mas ela criava sua própria compreensão; era uma espectadora, uma construtora, uma autora da realidade. (FASHEH, 2004, p. 161-2)
FASHEH, M. Como erradicar o analfabetismo sem erradicar os analfabetos? Tradutor: Timothy Ireland. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, n. 26, p. 157-168, maio/ago. 2004.
www.anped.org.br/rbe/.../rbde26_14_espaco_aberto_-_munir_fasheh.pdf.Para muitos, os seres desprovidos de alfabetização e escolarização denominados de analfabetos não possuem cultura. Comumente é possível escutar alguém chamá-los de ignorantes. É como se este grupo social, que por uma série de fatores não puderam frequentar a escola, fossem despossuídos de cultura. Isso porque, delega-se que a escola, e somente ela, forma o ser humano no sentido cultural. E aquele que não percorreu tal caminho é considerado inferior aos demais participantes desta instituição social. Desse modo, criou-se um preconceito contra o analfabeto no Brasil e, utilizando o referencial de Ana Maria Galvão e Maria Clara de Pierro (2007), serão mostradas algumas “cenas” referentes à construção social do preconceito contra o analfabeto no país.
As autoras descrevem “em cenas” alguns momentos históricos que contribuíram para o processo de construção do preconceito contra o analfabeto no país.
CENA 1: A primeira cena, dentre as oito expostas, refere-se ao período de catequização dos negros e índios pelos jesuítas no século XVII. Nessa situação, as crianças eram o alvo da alfabetização, uma vez que por meio delas se formariam gerações católicas e propagariam seus ideais aos adultos pertencentes a esses grupos.
CENA 2: Já nesta cena, o período se remete aos séculos XVIII – XIX, quando grandes proprietários de terra pertenciam a uma elite (rural) e que não havia a necessidade da alfabetização para o exercício do poder, uma vez que a oralidade era ainda o meio mais propagado de comunicação, já que a impressão de escritos era rara no país e se concentrava em núcleos urbanos, o que não ocorria com a maioria da população que ainda se concentrava mais em áreas rurais.
CENA 3: “Civilização” das camadas populares. Esse momento pertence ao século XIX e aqui o ponto central é o ensino da leitura e escrita destinadas aos adultos por meio da Constituição do Império, algumas leis e Código Criminal, com o intuito de “civilizar” essas pessoas.
Outro fator diz respeito aos professores que agiam como voluntários, ou seja, não ganhavam nada a mais por ensinar adultos, já que sua remuneração se pautava pelo ensino dedicado às crianças. Isso mostra que a alfabetização de adultos já estava ligada ao caráter de solidariedade e caridade.
CENA 4: Educação como polidez. Conforme os anos foram se passando, ainda no século XIX, a necessidade de leitura e escrita começa a se tornar mais necessária e valorizada e, assim, a educação passa a ser vinculada com polidez.
Dentre as práticas que tornou necessário o uso da leitura e escrita está a questão do voto que, com a Lei Saraiva (1881), estabelecia “pela primeira vez a exclusão do analfabeto entre os eleitores” (GALVÃO; PIERRO, 2007, p.5).
CENA 5: O analfabetismo. Início do século XX, sob os moldes da República, os dados acerca do analfabetismo no Brasil assustavam: os analfabetos representavam 80% da população.
Intitulada “vergonha nacional”, foram iniciadas muitas mobilizações de combate ao analfabetismo, como formas de acabar com essa “praga”.
Isso mesmo! O analfabetismo era visto como um mal, associado a muitos fatores negativos e até mesmo comparado a uma doença.
CENA 6: Campanhas de alfabetização de adultos. As autoras comentam a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) promovido pelo Ministério de Educação e Saúde nas décadas de 1950 e 1960. O ponto principal deste momento é o pensamento das pessoas envolvidas na campanha – no caso uma professora e um dirigente (Lourenço Filho) – que expuseram o analfabeto como seres inferiores aos outros. Nas palavras da professora, o analfabeto é como “uma espécie de zero cujo valor só se pode revelar quando à direita dos que sabem ler” (GALVÃO; PIERRO, 2007, p.9).
CENA 7: O analfabeto como portador de cultura. Essa cena se centra na década de 1960 e versa sobre as experiências iniciadas e inspiradas por Paulo Freire na alfabetização de adultos nesse determinado período histórico.
Para Freire, os analfabetos são portadores de cultura: a cultura do “mundo”, das suas experiências e vivências, e é a partir delas que o processo de alfabetização deve se iniciar.
CENA 8: Discursos contemporâneos sobre o analfabeto. A última cena discorre sobre a década de 1970 e particularmente sobre o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) que, convém lembrar, surgiu no período em que o país vivia uma ditadura. Diante disso, os moldes do regime autoritário se refletiram nos processos de ensino de leitura e escrita, inclusive no programa acima citado.
Com o fim da ditadura e a extinção do Mobral, surgem outros programas de alfabetização, como os programas Alfabetização Solidária e o Brasil Alfabetizado que, embora tenha mudado o foco de interesses dos programas (devido à mudança do regime), a visão sobre a educação de adultos permaneceu vinculada ao pensamento voluntário e de solidariedade.
Apesar das conquistas de direito ao voto e o direito dos jovens e adultos ao Ensino Fundamental público e gratuito com a Constituição de 1988, a ideia de erradicar o mal social permaneceu no ideário dos governantes, que criaram os programas de alfabetização de jovens e adultos com esse intuito.
Enfim, as autoras finalizam o percurso concluindo que o preconceito contra o analfabeto é relativo, ou seja, “o estigma contra o analfabeto não é universal, mas relativo ao poder da cultura escrita em tempos, grupos sociais e sociedades historicamente determinadas” (GALVÃO; PIERRO, 2007, p.16).
Um fator interessante concerne ao fato de que, embora o preconceito seja relativo, foi delineado historicamente no Brasil em um longo processo em que cada vez mais o uso da leitura e da escrita foram se tornando necessárias e, com isso, mais acirradamente a educação foi sendo utilizada como um meio de distinção social.
Desse modo, a construção do preconceito do analfabeto no Brasil foi tomando diversas formas, conforme os interesses de determinadas épocas, até chegar ao ponto em que o conhecemos atualmente. A partir disso, podemos constatar que o que foi feito em prol dessas pessoas, historicamente, também dependeu dos interesses em voga nesses diversos momentos históricos, como, por exemplo, erradicar índices altíssimos de um mal que envergonhava o país.
Assim, configurou-se a longa jornada dos analfabetos no Brasil e a construção do preconceito diante dessas pessoas que, por não terem tido oportunidades iguais de educação, ainda são culpadas pelo atraso e vergonha nacional.
Esperemos que, mais adiante, a partir da continuidade histórica e com novas construções sociais, outras “cenas” dos analfabetos possam ser descritas, desta vez não pondo em negatividade os analfabetos, mas o combate ao seu preconceito.
GALVÃO, A.M.; PIERRO, M.C.D. O preconceito contra o analfabeto. São Paulo, Cortez, 2007, Coleção Preconceitos, vol.2. p. 31-54.
